РЕКОМЕНДАЦІЇ ВЧИТЕЛЯМ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ЩОДО НАВЧАННЯ І РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ
Дитина, з її індивідуальними особливостями, психофізичними можливостями, потребами та інтересами виступає в освітньому процесі суб’єктом діяльності та спілкування. Існування різних видів бар’єрів у учнів із порушеннями мовлення обумовлена особливостями їх психофізичного розвитку:
а)мовленнєві бар’єри: як в усному, так і в писемному мовленні яскраво виражені незрілість вимовних і звукорозрізнювальних навичок; порушення організації мовлення; недостатня сформованість загальних лінгвістичних уявлень, аграматизми, збідненість словникового запасу; труднощі у встановленні причинно-наслідкових зв’язків, розумінні та вживанні порівняльних, пасивних, інвертованих, складних синтаксичних конструкцій;
б) комунікативні бар’єри: часте вживання слів-паразитів; афективна незрілість, що проявляється в інфантильній поведінці, ізольованості та низькій контактності; зменшення кола соціальних і мовленнєвих контактів як з малознайомими, так і з добре знайомими людьми; неприємні переживання свідомо приховуються та компенсуються за допомогою вивертів; підвищена концентрація уваги на власних мовленнєвих промахах; часткове чи повне невміння користуватися усним чи писемним мовленням з метою комунікації. в) навчальні бар’єри: ослабленість мотиваційної основи будь-якої діяльності; недостатність прояву вольових зусиль; деяка фрагментарність у сприйманні зорової та вербальної інформації; труднощі у перцепції та розумінні зверненого мовлення; уникнення завдань, які містять як вербальні інструкції з боку педагога, так і таких, що потребують власних словесних відповідей; активні негативні реакції при зміні соціального середовища чи невідповідних індивідуальним особливостям дитини вимог; пасивні реакції протесту у вигляді безініціативності, необхідності зовнішнього примусу до виконання певних навчальних завдань; уникнення колективних видів роботи. Організація та проведення освітнього процесу з групою здобувачів початкової освіти з порушеннями мовлення потребує обов’язкового застосування індивідуального (вік, стать, інтереси, здібності, творчий потенціал), диференційованого та психолінгвістичного підходів (урахування форми, структури, ступеня складності мовленнєвого порушення), ефективна реалізація яких можлива за таких загальних умов:
− систематичного виправлення в учнів, як при індивідуальних, так і колективних формах роботи, мовленнєвих помилок:
а) фонетичних (це, переважно, свистячі, шиплячі та сонори);
б) фонематичних (особливої уваги потребують ті слова / словосполучення, в яких наявні корелюючі звуки: наприклад, [с]-[ш], [л]-[р] тощо) шляхом виконання артикуляційних (уточнення артикуляції), рухових (автоматизація здійснюється у русі), ейдетичних (зоровий, смаковий, тактильний, нюховий образ звука) вправ;
в) лексичних (обов’язкове урахування лексичної валентності, тобто правильного змістового добору тієї чи іншої лексеми у словосполученні чи реченні);
г) граматичних (нормативне узгодження іменників із прикметниками в роді, числі, відмінку; займенників із дієсловами відповідно до числа, роду);
− дотримання інтегративної та мотиваційно-ігрової форми уроків, що передбачає обов’язкове психоемоційне розвантаження школярів;
− розширення мовленнєво-пізнавального світогляду учнів, пізнання себе через різні види діяльності;
− варіювання дидактичного, мовленнєвого, ігрового матеріалу, з актуалізацією раніше засвоєних знань, опорою на власний досвід, на основі навчально-ігрової та практичної діяльності;
− проведення на початку уроку підготовчої роботи у вигляді різних видів ігор і вправ на удосконалення та розвиток зорових, слухових, мовленнєвих, мисленнєвих функцій та операцій, моторно-рухових та оптико-рухових навичок;
− використання ряду методів:
а) словесних − джерелом знань є усне слово: емоційні та пізнавальні вступні бесіди, пояснення, тлумачення, дискусії; попереджувальне, коментувальне, пояснювальне мовлення щодо послідовності роботи над малюнком чи виготовленням виробу, розповідь за результатами виконаного завдання, називання використаних технік і матеріалів, акцентоване промовляння найбільш складних у фонетичному плані термінів тощо;
б) наочних – у яких джерелом знань виступають спостереження, конкретні предмети чи явища, роботи майстрів народних художніх промислів, твори мистецтва, малюнки, ілюстрації, репродукції, наочні посібники, муляжі, міні-моделі, схеми, алгоритми (детальні, покрокові, описові), кращі зразки дитячих робіт (ліплення, поробки з паперу, природного матеріалу) тощо;
в) практичних методів − завдяки використанню яких учні отримують знання та здобувають уміння, виконуючи практичні дії у вигляді тренувальних, навчальнозображувальних, графічних, відтворювальних, ситуаційних вправ або навчальнопродуктивної праці, мистецьких проектів, моделювання, дослідницької діяльності тощо;
г) роботи з книгою − джерелом знань є друковане слово − використання художньої літератури, підручників (читання, вивчення напам’ять, переказ прочитаного, складання плану з допомогою педагога, придумування початку чи кінця твору, невеличких розповідей з опорою на план, опорні слова);
д) відеометодів − у яких джерелом знань виступають мультимедійні презентації («електронний учитель») для вивчення (цілісного або демонстрації фрагментів) нового навчального матеріалу, його закріплення, здійснення поточного чи підсумкового контролю;
− опанування школярами термінологією в усній (початковий-основний етапи) і писемній формах (заключний етап), на основі достатнього розуміння та використання попереднього гучного мовлення у вигляді цілісного, поскладового, акцентованого промовляння, з виокремленням складних для вимови дітьми звуків, спряженого, відображеного, самостійного промовляння школярами, мовлення пошепки, складання речень з вивченими словами, по можливості добір синонімів чи антонімів, порівняння значень багатозначних слів, розрізнення паронімів, моделювання комунікативно-ігрових життєвих ситуацій;
− дозованості та циклічності (багаторазове повторення у фонетичному – акцент на звуковому оформленні, графічному – на написанні, лексичному – на значенні, синтаксичному – на контекстуальному вживанні термінології; опора на вже раніше вивчений матеріал; перенесення набутих знань і навичок, способів діяльності на нову ситуацію);
− алгоритмізованості навчальної діяльності (планування → поетапне осмислення (згорнутий чи розгорнутий план дій) та виконання в індивідуальному темпі → контроль із застосуванням гучного, шепітного мовлення, мовлення подумки);
− мультисенсорності, врахування інтегративної діяльності аналізаторів, міжпівкульної взаємодії, встановлення міжпредметних зв’язків;
− використання різного виду опор:
1) зорової – привертання уваги до зорового (предметного, графічного) матеріалу, наочний супровід, зоровий зразок, план-схема, предметно-інструкційна карта;
2) слухової − акцентування на слуховому сприйманні;
3) кінетичної − динамічне виконання, руховий зразок, подальше перенесення на аналогічний матеріал, виконання по пам’яті, за уявленням;
4) кінестетичної − статичне утримання, м’язові відчуття;
5) вербальної − повторення інструкції, її деталізація, пояснення, навідні запитання, передуюче, описове, коментувальне мовлення;
6) емоційної − посмішка, погладжування по руці, голові, слова схвалення та підтримки;
− створення відповідного предметного (комунікативного, технологічного) середовища для вільного, самостійного, різнопланового експериментування здобувачами освіти;
− стимулювання учнів до прогнозування результатів, синтезу сформованих навичок у власній практичній діяльності, застосування навичок поточного та кінцевого контролю на смисловому, зоровому, слуховому та руховому рівнях, усний чи письмовий опис результатів проведеної роботи;
− попередження появи вторинних відхилень у мовленнєвому та пізнавальному розвитку;
− виховної спрямованості (вміння «бачити і чути» іншого (-их), повага до нього (них), бажання прийти на допомогу в комунікативних і поведінкових ситуаціях, толерантність до наявних особливостей психофізичного розвитку). Виробленню інтересу до навчальної діяльності у дітей та подоланню у них мовленнєвих порушень сприяє застосування у початковій школі інноваційних форм уроків із використанням сучасних методів, прийомів та освітніх технологій, зокрема:
– акровірші, у яких перші літери кожного рядка, прочитані згори вниз, утворюють слово (найчастіше відгадку віршованої загадки);
– брейн-стормінг, або так званий «мозковий штурм», спрямований на пошук розв’язання певної проблеми у вигляді доступної школярам генерації ідей;
– веббінг, чи «лексичні павутинки»,
− побудова взаємозв’язків між окремими поняттями, подіями чи явищами від ключового слова до похідних у вигляді асоціативних та логічних ланцюжків; – веб-квести у вигляді переважно колективного вирішення проблемних задач шляхом пошуку в мережі Інтернет на різних ресурсах певної інформації;
– геймізація – використання ігрових практик у неігровому контексті, наприклад, боротьба за успішність між класами за символічні бонуси;
– гуморизація – подача матеріалу у невимушеній жартівливій формі;
− метод ММЧ – пояснення внутрішньої будови предметів, фізичної суті явищ і процесів, закономірностей функціонування рідної мови шляхом моделювання маленькими чоловічками;
– метод проектів – дослідницькі, творчі, ігрові, пригодницькі, інформаційні проекти у вигляді поєднання теоретичних відомостей і можливостей їх практичного застосування;
− метод синектики – тренування уяви і об’єднання несумісних елементів шляхом встановлення прямої (за формою, кольором, функціонуванням, ситуацією, станом предметів і явищ, за властивостями, структурою), фантастичної, емпатійної аналогій;
– рольові ігри як засіб входження учнями в різноманітні ролі, у т. ч. й учителя; – скрайбінг − супровід власної розповіді швидкими ескізами-замальовками;
– сторітелінг − створення історій морально-виховного, освітнього, корекційнорозвивального змісту з метою кращого запам’ятовування матеріалу та простеження внутрішніх взаємозв’язків тощо;
– ТАН-Содерберг – візуалізація розповідей, використання піктограм і методу глобального читання;
− ТРВЗ (технологія розвитку творчої особистості) – технологія Г. Альтшуллера, що передбачає розв’язання винахідницьких завдань і переведення їх з вищих рівнів на нижчі з метою звуження пошукового поля та розвитку творчого мислення.
Коригування мовленнєвої поведінки та розвиток комунікативних навичок, зміцнення мотиваційної основи мовлення стає можливим завдяки зняттю психоемоційного напруження шляхом використання елементів психотерапії (імаго-, 11 казко-, ізо-, кольоро-, бібліо-, ігро-, тілесна, анімаційна терапія), виробленню у дітей емоційної стабільності шляхом проведення ігор і вправ на впізнавання та диференціювання емоційних станів, засвоєння адаптивних способів вираження емоцій, закріплення здатності керувати власними емоціями та почуттями. Індивідуальне планування шляхів досягнення успіху («підкорення вершин»), емоційне налаштування учня на бажання працювати, у т. ч. й задля соціального схвалення результатів, підвищення самооцінки школяра шляхом застосування на уроках ситуацій успіху, відзначення індивідуальних досягнень (наприклад, наклейки), застосування елементів змагання у порівнянні «я теперішній» і «я колишній» (зокрема, аудіозаписи відповідей, порівняння зошитів) сприятиме виробленню та підтримуванню інтересу на шляху подолання розладів мовлення. Індивідуальна траєкторія якісного формування мотивації до різних видів діяльності передбачає зосередженість учня на завданні, при наявності як загального позитивного емоційного фону, так і експресивно-мімічних проявів, характеризується здатністю при виконанні завдання не відволікатися на сторонні подразники, доводити розпочату справу до кінця, передбачає достатньо високу ініціативність учня у вигляді виникнення запитань до педагога, діалогів з однокласником (-цею, -ами) стосовно виконання завдання, прохання про допомогу тощо.
Завдання вчителя- зробити освітній процес цікавим, доступним, творчим, а головне – ефективним, комплексним та цілісним, компенсаційно спрямованим на виправлення первинних і запобігання вторинних порушень мовленнєвого розвитку молодших школярів, формування їх життєвої компетентності, полегшення соціалізації, нормалізації комунікативної поведінки шляхом подолання наявних бар’єрів, удосконалення фонетичної, лексичної, граматичної, діалогічної, монологічної та комунікативної компетенцій.
Основні рекомендації для роботи з дітьми, які мають порушення мовлення:
- Створюйте атмосферу, в якій дитина не відчуватиме сорому через мовні труднощі. Спілкуйтеся спокійно та чітко, адаптуючи темп мовлення до можливостей дитини.
- Використовуйте прості, зрозумілі слова та фрази, поступово вводячи нові терміни. Це сприяє кращому засвоєнню мовного матеріалу.
- Використовуйте багато візуальних підказок, картинок або предметів для полегшення розуміння.
- Виконуйте вправи на слухове сприйняття та розрізнення звуків. Наприклад, знайдіть картинки на певний звук і попросіть дитину назвати його.
- Використовуйте мовні ігри для розвитку слухових та артикуляційних навичок. Наприклад, «Лови звук»: попросіть дитину плеснути в долоні, коли вона почує заданий звук у словах.
- Вчіть дитину розширювати словниковий запас через ігри та повсякденні ситуації. Використовуйте асоціативні ланцюжки, де кожне наступне слово пов'язане з попереднім, щоб допомогти дитині зв'язувати нові слова зі знайомими поняттями.
- Створюйте умови для формування правильної граматичної структури мовлення. Допоможуть такі вправи, як «Склади речення з трьох слів» чи «Закінчи речення» — це сприяє розвитку граматичного та логічного мислення.
- Артикуляційна гімнастика та вправи на розвиток мовного дихання є дуже важливими для дітей з порушенням мовлення.
- Виконуйте вправи на силу голосу та інтонацію, такі як «Кричимо тихіше — говоримо голосніше».
- Допомагайте дитині взаємодіяти з однолітками та дорослими, створюючи ситуації, де їй потрібно буде висловлювати свої бажання та думки.
- Навчайте навичкам слухання та терпіння в спілкуванні, використовуючи рольові ігри, такі як «Питання та відповіді» або «Інтерв'ю». Діти можуть обирати ролі і відповідати на питання, уявляючи себе, наприклад, вчителем або лікарем.
Сучасна методика МАК (метаморфічно-асоціативні карти) є потужним інструментом у роботі з дітьми, які мають порушення мовлення. Ці карти допомагають розвивати асоціативне мислення, уяву, емоційну виразність, а також стимулюють словниковий запас та комунікаційні навички.
Кожна карта створює простір для індивідуального трактування, дозволяючи дитині формувати асоціації та висловлювати свої думки, почуття та ідеї. У роботі з дітьми з порушеннями мовлення це допомагає знизити психологічний бар'єр у спілкуванні, полегшує емоційний вираз і дозволяє працювати з внутрішніми переживаннями.
Картки сприяють розвитку зв’язного мовлення та комунікативних навичок. Регулярна робота з картками допоможе дитині навчитися висловлювати власну думку, аргументувати її, описувати зображене. А якщо з картками працює одразу група дітей, то така робота вчитиме їх слухати співрозмовника, ставити питання, дискутувати. Також діти вчитимуться емпатії та здобуватимуть навички підтримки співрозмовника. Картки можна використовувати для роботи з однією дитиною, що важливо для індивідуальних консультацій психолога, бесід з учителем і посилення довірливих зв'язків між дитиною та батьками. Але також багато користі метафоричні картки мають і для групової роботи. Вони сприяють створенню дружньої довірливої атмосфери. Тому їх можна використовувати для покращення емоційного середовища в колективі, вирішення конфліктних ситуацій, творчої роботи у групах, формування згуртованості колективу.
Приклади вправ з використанням МАК:
- Вправа «Розкажи історію»: Дитина обирає одну чи кілька карт і створює на основі їх зображень власну історію. Мета вправи — допомогти дитині висловити свої думки в послідовному і логічному порядку.
- «Обери карту за настроєм»: Дитина вибирає карту, яка відображає її настрій або почуття, а потім розповідає, чому вона обрала саме її. Це допомагає налагодити емоційний зв'язок та стимулювати мову.
- «Знайди пару» Дитині пропонують підібрати пару до обраної карти, яка викликає схожі емоції або асоціації. Вона пояснює свій вибір, що сприяє розвитку лексичного запасу і здатності висловлювати асоціативні зв'язки.
«Назви прикметники»: Дитина дивиться на картку і підбирає слова, що описують її, наприклад, «яскравий», «загадковий», «сумний». Це розвиває описові навички і збагачує мовлення.
Дидактичні ігри та вправи з експериментування з розширення асоціативних полів
Мета: розширення обсягу словника, формування семантичних полів, уміння виділяти в структурі значення слова основну диференціальну семантичну ознаку, вчити співставляти слова за суттєвою семантичною ознакою. Формування смислового різноманіття слів. Накопичення та розширення різних смислів слів, встановлення синтагматичних і парадигматичних зв’язків між словами, оволодіння основними типами лексичних значень: абстрактними, деякими переносними, синонімічними,антонімічними, похідними.
Дидактична гра «Я річка, ти рибка»
Учитель ототожнює себе з яким-небудь предметом чи явищем, завдання дітей- продовжити асоціативний ояд.
Я- будинок. А я двері, вікна.
Я- замок. А я – ключ, ручка.
Я – малюнок А я – олівець, альбом.
Я – вулиця. А я – машина, автобус.
Я – кімната. А я – стіна, вікно.
Дидактична гра «Я ціле, ти частина»
Учитель називає предмет, а дитина його частину.
Я- сонце. А я- промінець.
Я дощ. Ая – краплина.
Я –сніг. А я –сніжинка.
Далі навпаки. Логопед називає частину, а дитина весь предмет.
Я –колесо.А я –машина.
Я – пальчик.
А я – рука.
Дидактична гра «Асоціації»
Учитель називає слова і пропонує дитині придумати інші слова, які асоціюються з названим за визначеною ознакою.
Логопед називає слово: жабка.
Болото.(Місце проживання)
Комахи.(Живиться)
Коник-стрибунець (Схожа за колоьром, стрибає)
Лапка, канапка.(Рими)
Царівна (Герой казки)
Дидактична гра «Я дерево, а ти?»
Учитель називає предмет, діти називають частину предмета і його дію.
Я дерево, я росту. А я корінь, я тримаю тебе, щоб ти не упало.
Я білка, я стрибаю по деревах. А я твої зубу, я гризу тобі горіхи.
Дидактична гра «У кого що є?»
Учитель називає частину, а діти перераховують об’єкти живої природи, що мають цю частину.
Пухнастий хвіст: лисиця, білка, єнот.
Листок: дерево, кущ, квітка.
Дидактична гра «Знайди друзів»
У вчителя приготовлені картки з зображенням тварин із різних місць приживання.
Учитель:
- Діти, всі тварини зібралися разом, вони довго гралися і розгубили своїх друзів. Давайте допоможемо звірятам знайти одне одного. Діти збирають пари тварин, які мешкають в одному середовищі.
- Заєць-білка, рак-риба, коза- корова, горобець-сорока.
Гра «Хто ким буде?»
Мета: розвиток уяви, розвиток здатності розуміти лексичні значення мовних одиниць.
Ким буде ... (чим буде) яйце, курча, хлопчик, ікринка, гусениця, борошно, цеглина, тканина.
Ким (чим) був (було) раніше, курча, кінь, корова, дуб, риба, яблуня, жабка, сорочка.
Гра «Розмова фарб»
Мета: розвиток умінь установлювати асоціації, активізувати лексичний запас дітей.
Учитель роздає дітям кольорові смужки: «Діти, це смужки чарівні. Вони вміють розмовляти. У мене червона смужка, вона говорить: Я- мак, я –вогонь. А що говорять ваші смужки, як ви думаєте?»
Оранжева: я- морква, апельсин, сонце.
Жовта: я - дозріла пшениця, сонце, пісок.
Зелена: я - трава, сад, ліс, ялинка.
Фіолетова: я – слива, бузок.
Блакитна: я – лід, небо, вода.
Гра «Раз – два»
Мета: розширення асоціативних зв’язків, умінь організовано діяти.
Учитель перемішує картинки різних класифікаційних груп і роздає дітям. Діти перевертають картинки зображенням вниз і кладуть їх коло себе стопкою. На рахунок «раз» діти знімають зі своїх стопок верхні картинки, тримають їх зображенням вниз. Потім на рахунок «два» всі одночасно кладуть картинки на стіл зображення вверх. Діти розглядають картинки, стараються швидко знайти серед них ті, які відносяться до запропонованої групи. Гра продовжується, доки не залишиться жодної картинки.
Практичні вправи для розвитку мовлення
Моделювання ситуацій спілкування.
Крамниця
Матеріал: картинки: хліб, овочі, фрукти, іграшки, посуд.
Мовленнєве завдання і складання описової розповіді.
Учні вибирають картинку і складають описову розповідь.
Де ти живеш?
Матеріал: Малюнки з зображенням різних пейзажів рідного краю.
Мовленнєве завдання: складання описової розповіді про природу рідного краю. Діти парами вибирають 2-3 картинки, обговорюють те, що зображено на малюнках, згадують, де бували, що особливо запам’яталося. Складають розповіді.
Подорож.
Матеріал: картинки (транспорт)
Мовленнєве завдання: складання розповіді про подорож.
Діти вибирають картинки. Потім діти складають розповідь про уявну подорож транспортом,що зображений на картині. Розповідають, як вони їхали, що бачили, з ким зустрічалися.
Аукціон
Матеріал: іграшки
Мовленнєве завдання: складання описової розповіді за допомогою віршів чи загадок.
На аукціоні розігруються іграшки, треба описати іграшку. Іграшку отримує той, чий опис найкращий.
Ател’є.
Матеріал: вирізані з кольорового паперу деталі одягу.
Завдання: згуртуватися в групки, виконати колективну роботу – скласти і наклеїти елементи одягу, щоб вийшло зображення цілого предмета.
Мовленнєве завдання: скласти описову розповідь про те, як виконували роботу.
Про що я мрію?
Матеріал: квітка, в якій виймаються пелюстки.
Мовленнєве завдання: складання розповіді-фантазії.
Діти по черзі відривають пелюстку і розповідають про свої мрії, бажання.
Діти в цій грі можуть складати розповідь парами.
Посадимо сад.
Матеріал: Сюжетні картини: посадка дерев, робота в саду: садівники білять стовбури, збирають яблука, обрізають гілки.
Мовленнєве завдання: Складання розповіді про сад.
Вчитель роздає сюжетні картинки (по одній на двох дітей). Діти розглядають і вирішують, коли вони повинні включитися в загальну розповідь.
Дари ланів та садків.
Матеріал: колоски хлібних злаків, овочі, фрукти.
Мовленнєве завдання: складання описової розповіді.
Вчитель демонструє вище названі предмети, діти детально їх описують, розповідають, хто що виростив. Можна запропонувати згуртуватися по 3-4 дітей – мовленнєве завдання: спільно скласти рецепт приготування страви (кожна група – своєї).
Не сумуй
Матеріал: картинки із зображенням тварин, які мають різний настрій: спокій, здивування, радість, смуток.
Мовленнєве завдання: скласти розповідь про те, як втішити ображеного, як покращити настрій, порадіти разом з усміхненим.
Проводиться конкурс різних способів покращення настрою. Переможець нагороджується призом «За хороший настрій».
Казко, казочко оживи!
Матеріал: картинки з зображенням героїв і фрагменти сюжетів різноманітних казок.
Мовленнєве завдання: розігрування уривка казки, який зображений на картинці.
У кожної дитини – картинка з зображенням фрагмента з якої-небудь казки. З картинок влаштовується виставка, а потім діти розповідають свій фрагмент з неї. Потім уривки розігруються.
Знайди пару.
Матеріал: зображення різних предметів.
Мовленнєве завдання: складання порівняльної описової розповіді.
Діти розглядають предмети, знаходять, що спільного і чим вони відрізняються. Далі діти вибирають предмет, потім підбирають йому пару: морква – огірок ( за довжиною), морква-апельсин (за кольором).
Потім пояснюють за якою ознакою підібрана пара.
Список використаних джерел:
1.Баль Н. М. Актуальні проблеми діагностики мовленнєвих порушень у дітей. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2010. № 14. URL: http://www.irbisnbuv.gov.ua/cgiin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?I21DBN=LI
2.Качуровська О. Новітні засоби корекції та розвитку мовлення учнів із тяжкими вадами мови. Дефектологія. 2006. № 2. С. 46–49.
3.Матющенко І.М. До проблеми соціалізації дітей з тяжкими порушеннями мовлення // Журнал Логопедія, 2, 2002 / URL: http://enpuir.npu.edu.ua/handle/123456789/10774.
4.Олійник І. В., Ноженко Ю. М. Феномен психологічної готовності дітей до навчання у школі в психолого-педагогічній літературі. Вісник Університету імені Альфреда Нобеля. Серія 2: педагогіка і психологія. 2017. № 2(14). С. 84–89. та учнів початкових класів із тяжкими порушеннями мовлення (1-2, 3-4 класи) («Мистецька галузь», «Технологічна галузь») // Стандартизація навчально-методичного забезпечення навчання молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення : навч.-метод. посіб. – К. : Ін-т спец. педагогіки і психології ім.. М. Ярмаченка НАПН України. – 57 с.
6.Рібцун Ю.«Учні початкових класів із тяжкими порушеннями мовлення: навчання та розвиток» (Львів: Світ, 2020)
