Пояснює логопед
Розвиток фонетико-фонематичний сторони мови в онтогенезі
Розуміння дитиною мовлення оточуючих розвивається за законами утворення умовних рефлексів. На кінець першого року в результаті багаторазового одночасного слухання дитиною певного звукосполучення і зорового сприйняття певного предмета між цими збудженнями (слуховим і зоровим) в корі мозку утворюється умовний зв'язок. З цього моменту дане звукосполучення буде викликати в корі мозку образ сприйнятого предмета, а предмет - образ звукосполучення. Залежно від досвіду встановлюються умовні зв'язку звукосполучень з предметами, роздратування від яких надходять в інші аналізатори.
Надалі, окрім освіти слів шляхом впливу на рецептори самих предметів та їх дій, завдяки поєднанню їх з уже наявними, словами. Ми пізнаємо цим способом предмети і явища, які ніколи не сприймали - не бачили, не чули і т.д. Таким чином, у нас створюються словесні ланцюга, іноді дуже складні, кожна ланка яких заснована на поєднанні одних мовних сигналів з іншими. При цьому початкова ланка ланцюга завжди пов'язане з конкретною річчю, тобто з первосигнальному подразником.
У дитини спочатку мова носить імпрессівной характер, вона пов'язана з безпосереднім враженням про предмет; дитина розуміє, але ще не говорить. Слово як звуковий комплекс, за винятком власних імен, не є носієм конкретних властивостей означуваного предмета, нерозривно, примусово не пов'язане тільки з ним. Навпаки, завдяки вищому аналізу і синтезу, властивим тільки людині, кожне слово узагальнює річ шляхом абстрагування її від своїх конкретних властивостей. Таким чином, слово дає нам можливість абстрагувати і узагальнювати властивості предметів, явищ, встановлювати між ними зв'язок і відносини, не звертаючись безпосередньо до них самих. Воно замінює дію подразників першої сигнальної системи і викликає такі ж відповідні реакції, як і вплив на кору мозку відповідає даному слову реальної речі. Завдяки цьому ми здатні орієнтуватися в дуже складній обстановці, не пов'язаної конкретною ситуацією, опановувати науковим мисленням. Для конкретизації ж думки використовуються різноманітні комбінації слів, наприклад: моя береза, ця береза. У дитини процеси абстрагування та узагальнення розвиваються поступово, з другого року життя. До цього слово мама означає тільки його мати, а не всяку жінку, що має дітей. Надалі воно стане певним поняттям всіх матерів. Слово - це "форма узагальненого відображення дійсності за допомогою мови", тобто форма поняття, а не просто сигнал на зразок семафора і т.п. Експресивна мова розвивається на основі наслідування дорослим. Це найбільш легкий шлях, тому що при наслідуванні нові зв'язки як би утворюються за рахунок роботи дорослого, під дією його прикладу. Відбувається пряме засвоєння досвіду шляхом безпосереднього повторення мови оточуючих. Від стадії несвыдомого і малосвыдомого наслідування поступово переходить у свідоме.
Спочатку під впливом подразників внутрішнього середовища організму поряд з різними рухами тіла у немовляти виникають м'язові скорочення і в органах мови, в результаті чого утворюється звук (гуління, лепет). Ці безумовні рефлекси звукові, поступово удосконалюючись, спочатку включаються в першу сигнальну систему, а потім з другого року - і в другу, вже як елементи мови. При вимові елементів мовлення дратуються рецептори м'язів мови, губ, м'якого неба, щік, гортані. Досягаючи кори, ці роздратування викликають збудження в спеціальних кинестезических і пов'язаних з ними рухових клітинах коркового відділу речедвигательного аналізатора. Ці порушення збігаються у часі з подразненнями від звучання вимовлених слів, що викликають збудження в слухоречевого аналізаторі, і одночасно від безпосереднього впливу на кору предметів і явищ, що позначаються сприйнятими словами.
Внаслідок одночасності рухових і слухових подразнень утворюються умовні зв'язку між руховими і слуховими аналізаторами. У результаті багаторазових повторень виробляються досить стійкі динамічні стереотипи у вигляді складних сполучень рухів мускулатури губ, язика, гортані, дихального апарату і видаваних ними звукових комплексів. Видавані звуки стають, таким чином, сигналами сигналів. Ці сигнали поступово набувають все більш і більш узагальнений характер і вживаються як засіб спілкування - розвивається друга сигнальна система, усне мовлення .
З віком дитини наслідування стає все більш і більш свідомим: дошкільник прагне говорити, "як дорослі". Тут діють складні умовні зв'язки, багато в чому залежать від колишнього досвіду дитини. Цей досвід то сприяє, то гальмує, то коректує наслідування. Внаслідок великої складності механізмів свідоме наслідування відбувається більш утруднено, ніж інші його види. Таке свідоме наслідування характерно для другої половини дошкільного віку. Взагалі діти більш охоче наслідують, ніж діють самостійно.
Фізіологічні механізми розуміння мови простіше механізмів вимови. Тому розуміння мови в дітей розвивається раніше і краще, ніж вимову. Внаслідок взаємодії рухових і слухових подразників дитина, вимовляючи звук, відчуває артикуляцію і одночасно чує промовлене, що уточнює артикуляцію. Слухаючи промову оточуючих, дитина рефлекторно, непомітно для себе артикулює її. Цим уточнюється як слухове сприйняття, так почасти і вимову. Тому, хто добре чує мову, той, як правило, добре говорить, і навпаки, хто погано чує, той погано і говорить. Так як з слуходвігательнимі сприйняттями пов'язані і зорові, то вони також сприяють розвитку вимови.
Перебуваючи в слові, звук набуває певної значеннєву значимість. Поза слова він втрачає її. Звучання конкретного ізольованого звуку, взаємодія в поєднаннях з іншими звуками, ритм, темп, сила і висота тону формуються в основному але законам першої сигнальної системи. У різних осіб, у різних положеннях в слові і при повторенні звук дещо змінюється, коливається в силі, тоні, тембрі, тривалості і т.п. Але в результаті аналітико-сінтетічсской діяльності мозку ці звукові подразники узагальнюються в одне ціле - виникає узагальнений звук мови.
Таким чином, звук [а], виголошений тихо або голосно, високим або низьким голосом, є для нас тільки звуком [а], а не іншим звуком. Як елемент промови він втягується у зв'язку другої сигнальної системи. Тут, в процесі вищого коркового аналізу і синтезу звукового складу слова, залежно від змісту останнього, звук піддається ще більш широкому узагальнення і стає различитель не тільки звукових оболонок слів, але і їх сенсу. У силу смислової зумовленості фонеми сам зміст слова надає стійкість його звуковим складом, як би цементує його. Це полегшує формування звуків. Труднощі ж засвоєння фонеми дітьми викликається тим, що вона породжується групою подразників різних аналізаторів (слухових, рухових та інших), при тому що надходять від різних її варіантів.
Дай належить провідна роль в утворенні звукової мови. Він функціонує вже з перших годин життя дитини. Вже з першого місяця виробляються слухові умовні рефлекси, а з п'яти місяців цей процес відбувається досить швидко. Немовля починає розрізняти голос матері, музику і т.п. Без підкріплення ці рефлекси скоро, згасають. Таке раннє участь кори у розвитку слуху забезпечує ранній розвиток звукової мови. Але хоча слух у своєму розвитку і випереджає розвиток рухів органів мови, все ж на перших порах і він недостатньо розвинений, що обумовлює ряд недосконалостей мови.
1. Звуки, склади і слова оточуючих сприймаються недифференцированно (не усвідомлюється різниця між ними), тобто нечітко, спотворено. Тому діти змішують один звук з іншим, погано розуміють мову.
2. Слабкі критичне ставлення і слухове увагу до мови оточуючих і до своєї власної гальмують розвиток звукових диференціювань і їх стійкість в процесі сприйняття і відтворення. Тому ж діти не помічають своїх недоліків, які потім набувають характер звички, подоланої згодом зі значною працею.
Слід розрізняти біологічний ("елементарний") слух як здатність чути взагалі і фонематичний слух як здатність розрізняти фонеми, розуміти зміст промови (він є тільки у людини).
Фонематическое сприйняття в процесі онтогенезу проходить певні стадії:
1) повна відсутність диференціації звуків мови. Немає розуміння мови. Стадія визначається як дофонематіческая;
2) стає можливим відмінність акустично далеких фонем, в той час як акустично близькі фонеми не диференціюються. Дитина чує звуки інакше, ніж дорослий. Спотворена вимова, ймовірно, відповідає неправильного сприйняття мови. Правильне і неправильна вимова не розрізняються;
3) дитина починає чути звуки відповідно до їх смислоразлічітельную ознаками. Однак з предметом співвідноситься і скаженні неправильно вимовлене слово. Співіснування двох типів мовного фону: колишнього, немову і формуючого нового.
4) Експресивна мова майже відповідає нормі, але фонематическая диференціація ще нестійка, що проявляється при сприйнятті незнайомих слів.
5) Завершення процесу фонематичного розвитку, коли і сприйняття, і експресна мова дитини правильні. Ознака переходу - розрізнення правильного і неправильного вимови.
Формування фонематичного сприйняття відбувається в тісному зв'язку з розвитком органів артикуляції.
Нові для немовляти фізичні подразники середовища (біль, голод, незручне положення) збуджують дихальні і фонационного підкіркові системи мозку, в результаті чого з'являються перші крики. Це рефлекторно-емоційні ще не розчленовані (дифузні), розтягнуті, безупинно мінливі, нестійкі голосні комплекси. Вони супроводжуються невизначеними, шумами, близькими до згодних звуків придихові типу, особливо в момент зближення у немовляти губ (наприклад, у-а, е-е, а-й).
Крики немовляти по тону, за тембром, по силі голосу, за місцем і способом утворення, за переривчастості і тривалості їх диференціюються по його переживань. Крик викликає поява матері і з нею приємне відчуття. Встановлюються умовні зв'язки, внаслідок чого через певний час дитя при неприємному стані починає кричати.
З таких криків з першого місяця поступово виникають на базі смоктального рефлексу натяки на звуки приголосного типу м, п, б. Вони з'являються в склаподібному комплексі, в поєднанні з наступним гласним у відкритому складі. Закриті склади утворюються рідше і пізніше.
Диффузность перших звуків відбувається внаслідок іррадіації збудження: в роботу включається багато зайвих м'язові групи.
На рубежі першого і другого місяців при перших проявах приємного почуття (радості) у немовляти виникають короткі звуки на зразок ги, кхи, пов'язані зі зміною дихання при вираженні радості, - "Гукання", часто з пускання бульбашок. До кінця другого - третього місяця дитина видає звукові комплекси, що складаються з помітно розчленованих, але недостатньо чітких протяжних звуків: а-а-а, а-гу, а-ги, бу, бум-бу і т.д.; на третьому - четвертому місяці: травень, АММ, попелиць, пль. Цим починається стадія "гуління". Звуки гуління схожі на постукування, пирхання, булькання, ще не цілком чіткі і з нестійкими артикуляції і не мають соціального значення. На п'ятому-шостому місяці вимовляються вже добре помітні окремі звукосполучення (ма, ба, па, так, на), а потім на основі автоімітаціі вони повторюються (ма-ма-ма, ба-ба-ба, па-па-па, дя -дя-дя, на-на-на).
Така автоімітація полегшується вже второваними в мозку нервовими шляхами і підтримкою розвиваються слухом. Дитина вступає у стадію белькотіння. Артикуляція в лепеті в порівнянні з гулінням набуває великої точності і стійкості, виробляються певні поєднання звуків, особливо проривних з голосними. З'являються приголосні звуки, переважно вибухові, правда, ще дуже неточні і слабкі, різні комбінації їх з голосними: дитина починає розчленовувати і поєднувати звуки. Завдяки чергуванню голосних і поєднань з ними приголосних виробляються склади і наголоси на них. Дитина лепече і белькоче більшою частиною у спокійно-задоволених станах. Вона ніби бавиться, "грає" до стомлення своїм голосом, як руками і ногами, після чого швидко засинає. У цій "грі" вправляються ще слабкі органи мови, в результаті чого розвиваються координації мовних рухів, диференціюються слухові (дитина прислухається до свого голосу), тактильні і кинестезичні подразники, утворюються нові звукові зв'язки.
Автоімітація є гарною підготовкою для наслідування мови інших. Спочатку дитина наслідує тим звукам оточуючих, які вона сама вимовляє і артикуляцію яких добре бачить, а потім звуки повторюються в основному по слуху. До восьмого-дев'ятого місяця таке наслідування стає улюбленим заняттям дитини. На десятому місяці дитя наслідує і таким звукам оточуючих, які самостійно ще не вимовляє: вау-вау, киць-киць, ту-ту, тік-так (Щелованов Н.М, 1967, Гвоздєв О.М. 1961).
У цей період вимовляються і такі звуки, яких немає в системі навіть споріднених мов, і такі, які неможливо письмово позначити. Далі у дитини відбувається лепеті поєднання складів з наголосом на першому складі, поступово з'являються ритмічні поєднання різних складів з таким же наголосом (тен-та, кен-бе). Це вже словоподібний лепет. У цей період звуки лепету менш пов'язані з інстинктивними реакціями, тобто частина з них здобуває характер умовних рефлексів, що сприяє оволодінню звуками мови оточуючих. Поступово лепет повністю згасає, по-перше, тому, що для нього немає підкріплення в мові дорослих, по-друге, тому, що в ньому немає соціальної значущості другий сигналів. У лепет потроху починають проникати слова, інтонації і ритм мови дорослих, не виходячи, проте, з рамок ехолалії.
На підставі умовних зв'язків з семи-восьми місяців, за М. М. Щеловановою, дитина вже розуміє кілька слів, що означають особливо яскраво забарвлені речі, які звучать, людей, яких дитина найбільш часто бачить. Сюди ж відносяться ігри і прохання, при яких дитина за словом виробляє рух ("Дай ручку" тощо). Дитина плескає рученятами при слові долоньки, махає руками при слові до побачення. З дев'яти - десяти місяців виконує доручення: "дай", "принеси" (спочатку дорослі показують предмет). При цьому вона ще не уловлює звукового складу слова, а охоплює його звуковий малюнок, інтонацію, ритм, як більш прості елементи слова.
Отже, провідну роль у розвитку розуміння мови в цьому віці, як зазначає А.А. Люблінська, грає активність оточуючих, які все краще розуміють дитину, а головне - "розмова" матері з ще неговорячою дитиною, коли вона на всякі його рухи реагує промовою, враховуючи стан малюка і допомагаючи йому.
Лепетні склади вже в другій половині першого року поступово синтезуються дитиною на основі рефлексу наслідування в перші лепетні слова - нечіткі, з неповним складом звуків. У дитини встановлюються умовні зв'язки між цими звукосполученнями і подразниками першої сигнальної системи. Ці зв'язки надзвичайно множаться і диференціюються в наступні вікові періоди в практиці виховання, навчання і освіти трудових актів.
У дитини виникає посилена потреба в мові - часто він з метою задоволення своїх бажань просить мімікою, жестом. Мати підхоплює ці рухи словами: "Ну скажи - мама, дай м'яч" і т.п. Дитя потроху починає повторювати за матір'ю, а близько півтора - двох років починає говорити окремими коротенькими фразами. До результату другого року у дітей спостерігається як би механічне повторення слів, кінців питань, кінців почутої фрази. Мабуть, тут проявляється внутрішня мова, що допомагає зрозуміти почуте. Отже, до кінця першого року дитина вимовляє вже окремі слова, назви предметів, з якими найчастіше має справу.
Спочатку слово означає і об'єкт, і мету, і засіб дії, зазначає В. В. Бунак, тобто є пропозицією. Наприклад, словом "няв" дитина означає: 1) "Ось кішка", 2) "Кішка, піди", 3) "Кішка, прийди", 4) "Боюся кішки", 5) "Дай кішку" і т.д. У цьому виявляється ситуативність мовлення малюків на основі генералізації багатьох умовних подразників: тут слово виражає собою цілу ситуацію. Перехід від слова-пропозиції до пропозиції з кількох слів вимагає вміння розчленувати злитість ситуації на окремі компоненти, це відбувається при наявності у дитини 40 - 60 слів, зазвичай у віці 1-2 років, відзначає А.А. Люблінська.
Як початкове розуміння, так і оволодіння вимовою у дитини спочатку спирається на ритм та інтонацію слова без розрізнення звукового складу його. Дитина каже: нононок замість вогник, тітіті замість цеглини і т.п. Вона прагне відтворити навіть ритм фрази. Маленькі діти, наприклад, люблять вимовляти ритмічні ланцюги римованих звукосполучень (тити-Тіді-тіко-те). У диференціювання змісту промови на початку дитинства головну роль грає емоційне забарвлення вимовлюваного.
Розрізнення фонем відбувається порівняно повільно: ще на другому році діти не розрізняють слів бак, мак. Тільки з другої половини другого року починається смислова диференціація слова, а з нею і смислорозрізнювальна функція звуків, тобто виділення фонем. Відповідно з цим уточнюється і артикуляція. Від неї залежить якість вимовних звуків. Спочатку артикуляція відбувається тільки рефлекторно, без контролю свідомості, потім в деяких випадках вона здійснюється свідомо. Цим пояснюються загальновідомі випадки зникнення у маленьких дітей в мові тих чи інших неусвідомлених звуків, які вже були, мабуть, і часто через деякий час загальмовані звуки раптово знову з'являються в залежності від давності згасання, від подразників середовища і т.п.
Вже в кінці першого півріччя в белькотінні багатьох дітей можна розрізняти цілком ясні звуки а, б, п, м, м; потім поступово, до початку другого року, з'являються е, у, и, о, і, тобто всі голосні, і приголосні в, т, д, к, х, ль, с, ф. Більшість цих звуків формуються не відразу в правильному вигляді, а через проміжні, перехідні звуки. Такими звуками є відповідні нормальним звуків пом'якшені (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) або схожі за способом артикуляції (замість р - л, замість с - т і т.п.), двугубное л або в замість л , б замість в (тель - стіл, ляпу, Япа, вапа - лапа, Бадя - вода, люцка - ручка); замість щілинних смичние (діп замість живий). Поступово через перехідні звуки приголосні диференціюються. Наприклад, т переходить в к через стадії: т зубне - т піднебінний - т какумінальное (кінчиком язика) - нормальне к. При цьому всі перехідні звуки деякий час співіснують. Кожен заступник звуку представляє деяке число артикулярних рухів, відповідне, хоча і не цілком, числу рухів звуку, що заміщується. Це не тільки просуває дитину на шляху оволодіння звуком, але й збагачує артикуляційний фонд дитини, що полегшує опанування іншими звуками.
У кожної дитини є свої домінуючі звуки, якими найчастіше замінюються інші звуки. Більш пізно з'являються звуки, що формуються з дифузних звуків раннього періоду.
Диффузність звуків робить їх нестійкими: в одному й тому самому слові вимовляється то один звук, то інший (банку і банга, пити і пись, матики і Маці-ки). Період остаточного закріплення нового звуку триває від 15 до 22 днів, іноді до трьох місяців. Чим складніше артикуляція, чим довше існував заступник її і більше відрізняється від нормальної артикуляції, тим довший цей період.
Виділення фонем, за даними Н.Х. Швачкін відбувається в процесі їх фонематичного протиставлення в такій часовій послідовності: спочатку виділяється голосна на відміну від інших гласних, потім диференціюються і-е, у-о, і-у, е-о, і- о, е-у. Найважче засвоюються і-у, так як вони утворюються найбільшим звуженням в ротовій порожнині; о-у подібні в артикуляції і погано розрізняються один від одного. Потім приголосні звуки диференціюються на сонорні і шумні. Причому для розрізнення сонорних головну роль грає слух, шумних - артикуляція.
Значно пізніше, приблизно через рік, розрізняється м'якість і твердість приголосних. У подальшій диференціації сонорних між собою дитина в залежності від індивідуальності спирається то на слух, то на артикуляцію або на те й інше. Надалі з шумнихих насамперед виділяються губні п, б, м, ф, в (тут допомагає і зір). Вони відрізняються від мовних, при цьому в першу чергу виділяються вибухові, як акустично більш яскраві, артикуляційно більш легкі (п-т, б-д, п-к, б-р, п-ф, т-с, к-х) . Далі розрізняються один від одного язичні переднього і заднього рядів (т-к, с-х).
У подальшому розвивається більш важка диференціація глухих і дзвінких приголосних, хоча неусвідомлено вони вживалися дитиною і раніше. Це розрізнення ускладнюється однаковістю артикуляції. Надалі наступає період диференціації шиплячих і свистячих звуків і, нарешті, відмінність л-й, р-й.
Як правило, в період формування приголосних звуків глухі, не ускладнені роботою гортані, передують дзвінким, вибухові переважають над щілинними, бо дитині легше на короткий час грубо притиснути орган мови, ніж довго утримувати його зближення на невеликій відстані. Ось чому ш, ж, с, з, ц з'являються значно пізніше інших приголосних звуків - лише на третьому році, а іноді навіть в кінці п'ятого року. Тверді звуки л і р виникають внаслідок особливої складності своїх артикуляцій значно пізніше інших звуків, часто лише до п'ятого - шостого року і пізніше.
У всіх випадках краще виділяється перший звук слова. Такий хід розвитку фонем спостерігається у більшості дітей. Значна частина з них швидше засвоює фонеми акустично, менша - артикуляційно, тобто не всі звуки, що розрізняються дитиною по слуху, вимовляються нею.
Знову придбаний звук на деякий час стає сильним подразником - домінантою і внаслідок недостатньої ще диференціації з заступником, останній витісняється навіть з законно займаних ним місць. Оволодівши, наприклад, звуком р (говорив л), виголошує: ріжко. Іноді замінюються і інші звуки, близькі за артикуляцією (і в силу процесу генералізації), як-то: Рожик замість ножик.
Чим довше "недоношений" звук затримується в мовній практиці дитини, тим повільніше і важче він набуває свою завершену форму. Так як розвиток слуху дитини випереджає розвиток його мовної моторики, то з кінця другого року недоліки вимови переважно обумовлюються недосконалостями моторики. Нові, подібні за артикуляцією звуки зазвичай з'являються цілою групою. Тому дуже важлива поява одного з них.
З звукових сполучень найбільш стійкими виявляються поєднання приголосних п, б, потім т, ль, дь, до, нь, д, переважно з голосним (па, ба, ма, тат, БАП, нам і т.п.). Часте пом'якшення звуків викликається великою артикуляторною напругою (зворотне рідко буває), яка викликає підняття середньої частини язика і спостерігається в емоційній промові.
При синтезі слова вирішальну роль відіграє сила складів, як звукових подразників. Дитина, наслідуючи почутому слову, вловлює і сама вимовляє спочатку тільки перший або тільки ударний склад. Неударний склад, особливо предударний, часто сильно спотворюється або зовсім опускається (мідой - помідор, атобіль - автомобіль). Нерідко все слово замінюється одним з його складів, незалежно від їх кількості (ва - рукавиці, ко - молоко і т.п.), потім приєднується до нього другий за силою склад, часто - останній, і нарешті, вводиться в слово більш слабкий склад . Через деякий час під впливом мови оточуючих або навчання дитя опановує нормальною вимовою слова. Так, слово молоко послідовно вимовляється: моко, моколо, молоко. Таким чином, фізіологічний закон сили звукових подразників визначає початковий ритм дитячого мовлення - переважання хорея (встановлено Швачкін): бака, замість собака, Всгдя замість Володя, Сеня замість Семен і т.п .
Буває, що випадають і ударні склади (бо замість болить, бу). Чим більше складів у слові, тим частіше випадки пропусків їх. Слабкий звуковий аналіз, недостатність артикуляції, кинестезических диференціювань і почуття ритму, на думку Н.Х. Швачкін - суттєві причини пропуску складів. Легше засвоюється відкритий склад, закритий склад зустрічається в дитячої мови рідше і з'являється пізніше.
При збігу в одному складі кількох приголосних, через труднощі артикулювання, частково внаслідок слабкості фонетичного аналізу, залишається звичайно тільки один з них: сясьно - страшно, мася - масло. Найбільш важкими є такі поєднання: два вибухові (бг) , сонорні - вибуховий (лк), фрикативний - вибуховий (ст), два фрикативних (сх) і згодні з однаковим (сз) або близьким місцем утворення (сд, вп).
Не випадають, за Гвоздьову, тільки ті групи, в яких другий звуком є один з звуків групи л, р, й, (j). Ці збіги засвоюються в першу чергу. Потім дитина опановує поєднанням вибухового з фрикативних, значно пізніше - сонорного з вибуховим.
Крім пропусків і замін, у дітей у віці 3 - 5 років спостерігаються: перестановки, особливо в довгих словах і коли в них є р і л (викликаються труднощами запам'ятовування послідовність звуків у слові): помолала, коломотів, левольвер, подвоєння: нюню - одну ; злиття двох слів в одне: Міфіміч замість Михайло Юхимович, уподібнення під впливом подібності слів, звуків (бупка разом булка), передчасне проголошення подальшого в слові звуку.
Такі особливості вимови з'являються внаслідок недостатності диференціації процесу гальмування в області слухового аналізатора і зумовленої цим слабкості фонематичного аналізу; в інших випадках через недосконалість рухового аналізатора. У засвоєнні дитиною звуків мови важливим є усвідомлення фонематичної значимості їх. Тим часом до 3-4 років дитина відволікається від предметного змісту слова, щоб зосередити свою увагу на його звуковій формі. Спочатку вона засвоює фонеми практично, але поступово рік за роком починає осягати форму слова свідомо.
Хоча в 3 - 4 роки діти ще не виокремлюють із слова окремих звуків, але зауважують неправильності звучання слів. "Я так не вмію" У цей час у них відбувається подальший розвиток фонематичного сприйняття.
Фонематичні процеси у дітей до п'яти років удосконалюються: вони впізнають звук у потоці мовлення, можуть підібрати слово на заданий звук, розрізняють підвищення або пониження гучності мови і уповільнення або прискорення темпу. До шести років діти здатні правильно вимовляти всі звуки рідної мови і слова різної складової структури. Добре розвинений фонематичний слух дозволяє дитині виділити склади або слова із заданим звуком із групи інших слів, диференціювати близькі за звучанням фонеми. У віці 6 років діти говорять загалом правильно, але все ж у значної кількості їх (в середньому, не менш, ніж у 10 відсотків) є фонетичні недоліки мовлення (спотворення, частіше заміни звуків
Підсумовуючи фонетичні своєрідності в онтогенезі мови, слід підкреслити важливе положення, висунуте А. Н. Гвоздєвим: визначальну, головну роль, що утрудняє формування в дітей звуковимови, грає недостатньо ще розвинена мовна моторика. У той же час (на третьому році) слух дитини вже достатньо розвинений для тонких звукових сприйнять. Таким чином, слух є провідним аналізатором у засвоєнні мови оточуючих. Разом з тим він же стає контролюючим регулятором власної вимови, що посилює розвиток фонематичного слуху.
Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з ФФН
У книзі «Виховання у дітей правильної вимови» М. Ф. Фомічова підкреслює, що сприйняття і відтворення звуків рідної мови - це узгоджена робота речеслуховой й мовленнєвого аналізаторів, де добре розвинений фонематичний слух дозволяє виробити чітку дикцію - рухливість і тонку диференційовану роботу артикуляційних органів, забезпечують вірне вимова кожного звуку.
Фонематическое сприйняття забезпечується роботою речеслуховой аналізатора. Периферичний відділ якого розташовується в кортієвого органі і здійснює прийом слухової інформації, в тому числі і мовних звуків.
Провідникової відділ передає інформацію до кори головного мозку, частково її аналізуючи - визначаючи напрям і віддаленість джерела звуку. Ця функція забезпечується великою кількістю передавальних ланок (VIII пара черепно-мозкових нервів, довгастий мозок, мозочок, середній мозок, медіальне коленчатое тіло і слухове сяйво).
Центральним відділом речеслуховой аналізатора є скроневий відділ домінантного по промови півкулі (у правшів - лівого), центр Верніке, де здійснюється аналіз усної мови: чи контролюється наявність звуку в слові, особливості його позиційного звучання, кількість і порядок звуків у слові, розрізнення близьких за акустичними параметрами звуків (№ 23с 29).
Формування звукової сторони мови при нормальному її розвитку відбувається у двох взаємопов'язаних напрямках: засвоєння артикуляції звуків (рухів і позицій органів мови, потрібних для вимови) і засвоєння системи ознак звуків, необхідних для їх розрізнення.
Кожна мова, як показали лінгвістичні дослідження, володіє своєю фонематичної системою, де певні звукові ознаки виступають як сигнальні, смислоразлічітельную (фонеми), в той час як інші звукові ознаки залишаються несуттєвими (варіантами). Весь звуковий лад мови визначається системою протиставлень (опозицій), де різниця навіть в одному ознаці змінює сенс вимовного слова.
Диференціація звуків мови як при сприйнятті, так і при вимові відбувається на основі виділення сигнальних ознак і відволікання їх від несуттєвих, що не мають фонематичного значення.
Діти з ФФН - діти з переважними вадами звуковимови: з функціональними і механічними дислалии, ринолалія, легкими формами дизартрії
Порушення фонематичного сприйняття відзначаються у всіх дітей даної категорії, причому спостерігається безсумнівна зв'язок речеслуховой й мовленнєвого аналізаторів. Правдіна О.В. відзначає, що порушення функції речедвигательного аналізатора при дизартрії і ринолалии дуже впливає на слухове прийняття фонем. При цьому не завжди спостерігається пряма залежність між порушенням вимови звуків і порушенням сприйняття. Так, в ряді випадків спостерігається нерозрізнення тих фонем, які не протиставлені у вимові, І інших же випадках не розрізняються і ті фонеми, які диференціюються у вимові. Тим не менш, тут спостерігається певна пропорційність: чим більшу кількість звуків диференціюється у вимові, тим успішніше відбувається розрізнення фонем на слух. І чим менше є «опор» у вимові, тим гірші умови для формування фонематических образів. Розвиток же самого фонематичного сприйняття знаходиться в прямому зв'язку з розвитком усіх сторін мовлення, що, у свою чергу, зумовлено загальним розвитком дитини (№ 31 з 165).
У фонетико-фонематическом розвитку дітей виявляється декілька станів:
• недостатнє розрізнення і утруднення в аналізі тільки порушених у вимові звуків. Весь інший звуковий склад слова і слоговая структура аналізуються правильно. Це найбільш легкий ступінь фонетико-фонематичного недорозвинення;
• недостатнє розрізнення великої кількості звуків з декількох фонетичних груп при достатньо сформованою їх артикуляції в усному мовленні. У цих випадках звуковий аналіз порушується більш грубо;
• при глибокому фонематическом недорозвиненні дитина «не чує» звуків у слові, не розрізняє стосунки між звуковими елементами, нездатний виділити їх із складу слова і визначити послідовність.
Рівень сформованості дії щодо виділення послідовності звуків у слові і вміння свідомо орієнтуватися у звукових елементах слова знаходяться в залежності від ступеня недорозвитку фонематичного сприйняття і від того, чи є це недорозвинення первинним або вторинним (Волкова Г.А, 1993).
Вторинне недорозвинення фонематичного сприйняття спостерігається при порушеннях мовних кінестезії, що мають місце при анатомічних і рухових дефектах органів мови. У цих випадках порушується нормальне слухопроізносітельное взаємодія, яке є одним з найважливіших механізмів розвитку вимови. Має значення і низька пізнавальна активність дитини на період формування мови, і ослаблене довільну увагу.
При первинному порушенні фонематичного сприйняття передумови до оволодіння звуковим аналізом і рівень сформованості дії звукового аналізу нижче, ніж при вторинному.
При ФФН одне з головних завдань полягає в тому, щоб навчити дітей розрізняти і впізнавати фонеми з опорою на збереженій функції. Не вирішивши цю завдання, не можна перейти до формування правильної вимови звуків. Щоб робота над правильною вимовою звуку принесла успіх, дитина повинна вміти його чути, так як регулятором нормованого вживання є слух. Зрозуміло, що без повноцінного сприйняття фонем, без чіткого їх розрізнення неможливо і їх правильну вимову. Розвиток фонематичного сприйняття проводиться в ігровій формі на фронтальних, підгрупових та індивідуальних заняттях. Крім цього, з перших занять паралельно проводиться робота з розвитку слухового уваги та слухової пам'яті. Така двояка спрямованість занять дозволяє домагатися найбільш ефективних результатів у розвитку фонематичного сприйняття.
Робота над формуванням сприйняття звуків мови будується з урахуванням характеру дефекту. В одних випадках робота спрямовується на формування фонематичного сприйняття і на розвиток слухового контролю. В інших - в її завдання входить розвиток фонематичного сприйняття та операцій звукового аналізу. По-третє - обмежується формуванням слухового контролю як усвідомленого дії. У процесі логопедичних занять дитина повинна, перш за все, оволодіти вмінням контролювати свою вимову і виправляти його, порівнюючи мова оточуючих з власної.
Логопедичну роботу з розвитку в дітей фонематичного сприйняття Н.А. Чевелева умовно поділяє на шість етапів: 1) впізнавання немовних звуків, 2) розрізнення однакових слів, фраз, звукокомплексов і звуків за висотою, силою і тембром голосу; 3) розрізнення слів, близьких за звуковим складом; 4) диференціація складів; 5) диференціація фонем; 6) розвиток елементарного звукового аналізу.
При цьому вона відзначає, що потрібно враховувати наступні положення.
• Уміння впізнавати і розрізняти звуки мови як усвідомлені. Це вимагає від дитини перебудови ставлення до власної мови, спрямованості його уваги на зовнішню, звукову сторону, яка раніше їм не усвідомлювалася. Дитину потрібно спеціально навчати операціями усвідомленого звукового аналізу, не покладаючись на те, що він спонтанно їм опановує.
• Вихідними одиницями мови повинні бути слова, так як звуки - фонеми існують лише в складі слова, з якого шляхом спеціальної операції вони виділяються при аналізі. Лише після того ними можна оперувати як самостійними одиницями і проводити спостереження за ними в складі складових ланцюжків і в ізольованому проголошенні.
• Операції звукового аналізу, на основі яких формуються вміння і навички усвідомленого впізнання та диференціації фонем, проводяться на початку роботи на матеріалі з правильно вимовними дитиною звуками. Після того як дитина навчиться впізнавати той чи інший звук У слові, визначати його місце серед інших звуків, відрізняти один від іншого, можна перейти до інших видів операцій, спираючись па вміння, сформовані в процесі роботи над правильно вимовними звуками.
• Роботу з формування сприйняття неправильно вимовних звуків потрібно проводити так, щоб власне неправильна вимова дитини не заважало йому. Для цього в момент здійснення операцій звукового аналізу потрібно дитини максимально обмежувати або виключити власне його обговорювання направивши все навантаження на слухове сприйняття матеріалу.
• промовляння дитини бажано підключати на наступних заняттях, коли виникає необхідність порівняння його власної вимови з нормованим (№ 44 С57-59).
• Логопедична робота з диференціації звуків здійснюється з обов'язковим уточненням произносительного і слухового образу розрізняються звуків.
• У зв'язку із зазначеним вище передбачається певна послідовність мовного матеріалу:
а) ряд голосних звуків (ау, уа, ІУА, ауеі і т. д.);
б) склади без збігу приголосних (закриті: ор, ис, ах і т. д.; відкриті: ро, си, ха і т. д.);
в) склади зі збігом приголосних (урс, кру, їла, пса і т. д.);
г) слова без збігу приголосних: односкладові (будинок, сік, вже, ліс і т. д.), двоскладові (рука, мама, каша, калюжа і т. д.);
д) слова зі збігом приголосних: двоскладові слова зі збігом приголосних у середині слова (кашка, ручка, мишка, сумка і т. д.); односкладові слова зі збігом приголосних на початку слова (стілець, світло, кран, прапор і т. д .); односкладові слова зі збігом приголосних у кінці слова (тигр, лист, кущ, шарф, кістку і т. д.); двоскладові слова зі збігом приголосних на початку слова (трава, книга, крило, квіти і т. д.) ; двоскладові слова зі збігом приголосних на початку і середині слова (клумба, кришка, скло, граблі і т. д.);
е) трискладові слова (береза, кропива, човник, лава і т. д.).
На першому етапі в процесі спеціальних ігор та вправ у дітей розвивається здатність впізнавати і розрізняти немовні звуки. Одночасно ці заняття сприяють розвитку слухової уваги та слухової пам'яті (без чого неможливо навчити дітей диференціювати фонеми)
На першому етапі логопед може використовувати такі види завдань:
· Після прослуховування запропонувати дітям виділити і назвати немовні звуки (наприклад, побутові шуми, звуки вулиці, школи, звучання музичних інструментів і т.д);
· Чергувати характер дій або змінювати напрямок рухів, орієнтуючись на гучність або зміну темпорітміческіх характеристик звукового сигналу (барабан, бубон, хлопки);
· Запам'ятати і як можна точніше відтворити ритмічний малюнок за допомогою отхлопиванія, отстукування або замальовування;
· Прослухати серію звуків (наприклад, удари в барабан) і визначити їх кількість (показати цифру отхлопать стільки ж разів);
· Розрізняти на слух голоси товаришів.
У залежності від віку дитини і рівня розвитку слухового сприйняття тривалість цього етапу може бути різною. У дітей старшого дошкільного віку він часто проходить в більш стислі терміни.
Протягом другого етапу дітей вчать розрізняти однакових слів, звуків і звукокомплексов орієнтуючись на різну висоту силу і тембр голосу. Зміст завдань ускладнюється і в роботу включаються мовні звуки, з якими дітям пропонується зробити наступні дії:
· Розрізнити на слух варіанти слів виголошені різною силою голосу (голосно, тихо).
· Розрізнити на слух варіанти слів вимовлених різним тембром голосу (хлопчик, тітонька, дядько, Сірий вовк, зайчик і т.д.)
· Розрізнити на слух різні звукокомплексу виголошені різною силою або тембром голосу (уа-уа-уа-як кричить голодна дитина, задоволений дитина, і т.д.)
· Розрізняти по слуху голоси товаришів по силі, висоті, тембру й т.д.
Протягом третього етапу діти повинні навчитися розрізняти слова близькі за звуковим складом. На цьому етапі пропонуються наступні завдання:
· Виділити з ряду слів, що відрізняються одним звуком, заданий педагогом слово;
· Підібрати по картинках подібні за звучанням слова, і т.д.
Спочатку використовуються більш легкі слова, а потім завдання дедалі більше ускладнюються.
На четвертому етапі діти вчаться розрізняти склади. У ході ігор та занять діти мають оволодіти умінням розрізняти всі опозиційні звуки свистячі і шиплячі, глухі і дзвінкі, фрикативні і вибухові, тверді і м'які. На цьому етапі широко використовуються такі види завдань:
· Знайти в складовому ряду зайвий (відрізняється одним звуком) стиль;
· Запам'ятати і відтворити без помилок ряд звуків (або складів, слів), починаючи з двох - трьох елементів і поступово доводячи їх число до шести-семи; Склади без збігу приголосних (з таблиць М. Б. Покровського): няк, куль, мят , черепиць МЮФ, Лут, дис, шиї, гумм, еф', єк, типь, Гат, деп, ВОХ, ефь, лефь, вик, кась, лефь, дян, пяф, кволий, хуф, вий, фил, сих, яс, лінь, маф, тощо Склади зі збігом приголосних: фсен, плісь, вость, втот, скум, касти, длаф, фсес, дист, ність, довжин, плик, знун, тист, здап, зном, скес, ДВАТ, скам, твім.
· Додавати різні звуки, склади до одного й того ж вихідного стилю, щоб кожного разу виходили нові слова; підбір складів для називання і диференціації здійснюється в залежності від вимовних можливостей дітей.
На п'ятому етапі діти вчаться розрізняти фонеми рідної мови. Причому починають обов'язково з диференціації голосних звуків. Логопед роздає дітям картинки із зображенням поїзда, дівчатка і пташки і пояснює: «поїзд гуде: у-у-у-у, пташка пищить: і-і-і-і, дівчинка плаче а-а-а-а. потім логопед поперемінно вимовляє ці звуки спочатку подовжено (реагуючи на звук діти піднімають картинку) а потім коротко. Потім до лав голосних включаються інші голосні на які діти не повинні реагувати. Аналогічно проводиться робота щодо диференціації приголосних звуків. На цьому етапі пропонуються наступні завдання:
· Вгадати голосний звук по беззвучною артикуляції.
· Виділити заданий звук з ряду спочатку різко контрастних, а пізніше близьких за акустичним і артикуляційним ознаками звуків і т.д.;
Чевелева Н.А. зазначає, що на даному етапі доцільно вводити графічні позначення звуків (наприклад голосний - червоний гурток, приголосний - синій квадратик і т.п.) це готує дітей до подальшого етапу навчання (№ 44с 59).
Завданням шостого етапу занять є розвиток у дітей навичок елементарного фонематичного аналізу. Розкладання слова на складові його фонеми представляє собою складну психічну діяльність. Фонематичний аналіз може бути елементарним і складним. Елементарний фонематичний аналіз - це виділення (впізнавання). Більш складною формою є вичленення першого і останнього звуку зі слова, визначення його місця (початок, середина, кінець слова). І найскладніша форма фонематичного аналізу - визначення послідовності звуків у слові, їх кількості, місця по відношенню до інших звуків (після якого звуку, перед яким звуком). Таким фонематичним аналізом діти опановують лише в процесі спеціального навчання.
З огляду на різну складність форм фонематичного аналізу і синтезу і послідовність оволодіння ними в онтогенезі, логопедична робота проводиться в наступній послідовності:
1. Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова, тобто визначення наявності звуку в слові.
2. Вичленення звуку на початку в кінці слова. Визначити перший і останній звук у слові, а також його місце (початок, середина, кінець слова).
Починається робота з навчання дітей вмінню визначати кількість складів у слові, вмінню зобразити ударами дво-і трискладові слова. Логопед пояснює дітям як отхлопивать слова різної складової складності виділяючи при цьому ударний склад.
У процесі формування складового аналізу важливо враховувати поетапність формування розумових дій. Спочатку робота ведеться з опорою на допоміжні засоби, матеріалізовані дії. Надалі складовий аналіз здійснюється в плані гучного мовлення. На наступних етапах логопедичної роботи стає можливим перенесення цієї дії у внутрішній план, здійснення його на основі слухо-вимовних уявлень.
При формуванні дії складового аналізу з опорою на зовнішні допоміжні засоби пропонуються наступні завдання: отхлопать або відстукати слово по складах, супроводжувати послоговой проголошення слова рухом руки справа наліво і зліва направо. Дітей також просять тильною стороною долоні сприймати рухи нижньої щелепи. Можливість використання цього прийому пов'язана з тим, що голосні звуки вимовляються з великим розкриттям ротової порожнини, з великим опусканням нижньої щелепи, ніж приголосні. Кількість рухів нижньої щелепи відповідає кількості гласних і складів у слові.
У процесі розвитку складового аналізу в мовному плані важливим є вміння виділяти голосні звуки в слова. Діти повинні засвоїти основне правило складового розподілу: у слові стільки складів, скільки голосних звуків.
Потім діти вчаться аналізувати голосні звуки, визначати кількість звуків у звукокомплексу.
Логопедична робота починається з уточнення уявлень про ці звуки, їх диференціальних акустичних і вимовних ознаках. Діти повинні знати, що голосні і приголосні звуки розрізняються за способом артикуляції. При проголошенні голосних повітряний струмінь не зустрічає перепони, проходить вільно, при проголошенні ж приголосних звуків повітряний струмінь зустрічає на своєму шляху перешкоду у вигляді змички або вузької щілини. Голосні і приголосні звуки розрізняються і за характером звучання. Голосні звуки складаються тільки з голосу, приголосні звуки - або тільки з шуму, або з шуму і голоси. Голосні можна співати, тривало тягнути.
Ефименкова Л.М., Лалаева Р.І. рекомендують наступні завдання:
· Назвати тільки голосний звук складу.
· Підняти букву, відповідну голосному звуку складу.
· Записати тільки голосні літери складів.
· Придумати склад з відповідною гласною.
· Визначити місце голосного звуку в складі і показати відповідну літеру.
· Придумати склад, в якому голосний звук на першому, другому або третьому місці, і т.д.
Після цього приступають до аналізу приголосних звуків. При цьому повинна дотримуватися певна послідовність: спочатку потрібно визначати наявність звуку в слові, потім вчити виділяти останній приголосний звук у слові, дитині це легше зробити якщо в кінці слова варто глухий вибуховий приголосний (кіт, танк, мак і т.д.) і тільки потім на початку і в середині слова. На цьому етапі можуть бути запропоновані наступні варіанти завдань:
· Виділити заданий звук на тлі слова (спочатку виділяються голосні звуки, що стоять в сильній позиції, тобто на початку та в середині слова під наголосом, пізніше приголосні-вибухові в кінці а щілинні - на початку слова);
На початковому етапі роботи пропонуються лише односкладові слова (вус, на, мак, вовк, двір), що включають склади різної структури. Надалі проводиться робота на матеріалі двоскладових і трискладових слів.
Рекомендуються наступні вправи:
· Назвати голосні звуки слова. Пропонуються слова, вимова яких не відрізняється від написання (лапа, калюжа, мак, диван, качка, кірка, трава, канава, капуста).
· Виділити голосні звуки із слова, підібрати відповідні букви з розрізної азбуки.
· Розкласти картинки під відповідними голосними буквами. Попередньо діти називають картинки. Пропонуються картинки на односкладові слова, наприклад: сук, ніс, підлогу, стілець, брову, рот, стіл, цибуля, дим, хліб, сир, рись.
· Виділити з тексту слова із заданим звуком;
· Придумати самостійно слова з певним звуком на початку або в кінці (придумати будь-які слова-назви тварин, назви птахів і т.д.);
· Визначити в названому педагогам слові перший, - останньої звуки;
· Перетворити слова, додаючи або змінюючи один звук, переставляючи звуки;
· Скласти схеми слів і, навпаки, підібрати слова до запропонованих схем і т.д.;
Протягом роботи у дітей також виховують навички слухового контролю. Необхідність розвитку слухового контролю за якістю власної мови визначається тим, що слухове сприйняття і розрізнення правильного та дефектного вимови звуків сприяє розвитку фонематичного слуху та у взаємодії з руховим аналізатором визначає формування якості звуковимови. Для досягнення поставленої мети використовується цілий ряд ігор і вправ, спрямованих на розрізнення правильно і дефектно вимовленого звуку в чужий і власної мови. Логопедична робота ведеться за трьома напрямками:
1. Розвиток досвіду слухового контролю за якістю проголошення в чужій мові звуків, не порушених у вимові дитини.
2. Розвиток досвіду слухового контролю за якістю проголошення в чужій мові звуків, порушених у вимові дитини:
а) дефект вимови відмінний від власного;
б) дефект вимови аналогічний власного.
3. Розвиток досвіду слухового самоконтролю. Розрізнення правильно і дефектно вимовленого звуку в чужої мови здійснюється через систему слухових вправ в певній послідовності. Дітям пропонується визначити неправильна вимова:
а) звуків в складах різної структури (відкритих, закритих, зі збігом приголосних);
б) звуків у словах в різній позиції (звук на початку, кінці, середині слова, без збігу і зі збігом приголосних);
в) звуків у фразах.
Поряд з імітацією неправильної вимови логопед відтворює і правильна вимова звуків. Зорове сприйняття артикуляції логопеда виключається.
За час логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття дітьми практично засвоюються терміни: склад, пропозиція, приголосні звуки, дзвінкі, глухі, тверді, м'які звуки.
Оскільки у дітей старшого дошкільного віку вже достатньо розвинена навчальна і пізнавальна мотивація завдання можуть пропонуватися як в ігровій формі, так і у формі вправ.
